مقدمه
همگام با پیشرفت دانش روانشناسی و مطرح شدن نظریه های یادگیری جدید روشهای ارزشیابی نیز تغییر کرده است. هنگامی که نظریه های غالب در روانشناسی نظریه های رفتار گرایی بودند تأکید روی روشهای سنجش هدفهای کاملاً دقیق رفتاری با استفاده از آزمونهای عینی و چهار گزینهای بود، اما زمانی که رویکردهای تازهتری مثل شناخت گرایی و سازنده گرایی پا به عرصه گذاشتند ابزارهای سنجش نیز تغیر کردند و به سمتی پیش رفتند تا بتوانند مهارتهای پیچیدهتری مثل: تفکر، درک و فهم، استدلال، حل مسئله و کاربرد آموختهها در شرایط واقعی را مورد سنجش قرار دهد. بنابراین "ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی –یادگیری محسوب شود، زیرا هدف آن بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش است نه صرفا تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین میکند که چه چیزی، به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود با رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند" (رستگار، 1382، نقل از فرج اللهی و حقیقی، 1386، ص 85). روش ارزشیابی که میتواند انتظارات فوق را برآورده سازد به نام ارزشیابی توصیفی شناخته شده است.
مبانی نظری ارزشیابی توصیفی
قضاوت درست در زمینۀ میزان و عمق یادگیری باید متکی به شواهد و اطلاعات گوناگون و مستندی باشد که به طور مستمر در فرآیند یادگیری گردآوری شود. یا به عبارتی ارزشیابی
زمانی بیشترین تأثیر را دارد که منعکس کنندهی یادگیری همه جانبه و تعامل و عملکرد آشکار فراگیران و آنچه آنان با دانش خود انجام میدهند باشد، لذا نمیتوان ارزشیابی را پایان کار دانست (فرجاللهی و حقیقی، 1386). در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی،آخرین گام است و برای تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه های تحصیلی بالاتر به کار می رود. اکنون ارزشیابی، بخش جدایی ناپذیر و همگام فر ایند آموزش - یادگیری است که به جا ی طبقه بند ی دانش آموزان ، بر هدایتِ یادگیری آنها متمرکز است(شریفی، 1383، نقل از رضایی و سیف، 1385، ص 13). الگوی ارزشیابی کیفی - توصیفی به عنوان نسخه کاملتر ارزشیابی مستمر، درصدد آن است تا شیوۀ متفاوت خود را در بدنۀ نظام آموزشی مستقر نماید (حسنی و کاظمی، 1382، نقل از حسنی و احمدی، 1386). این پد یده را می توان حداقل از دو ر یشه مرتبط به هم تبیین کرد : یکی رو یکرد ها ی جدید در روان شناسی یادگیری، نظیرشناخت گرایی و سازند ه گرایی یا سازندگی و دیگری نهضت اصلاحات آموزشی و تغییرات برنامه درسی و مقایسه های بین المللی در موضوع ها ی مختلف درسی و نیاز به افزایش استانداردها ی آموزشی (سیف، 1382؛ شپرد، 2000؛ اگن و چاوچک، 2001؛ رازدوسک-پوکو، 1998؛ بلک و ویلیام، 1998؛ نقل از رضایی و سیف، 1385، ص 13).
برخی از اصول مهم یادگیری در نظریۀ سازندهگرایی
همانگونه که ذکر شد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متأثر از نظریه های یادگیری بوده است و یکی از این نظریه ها، نظریۀ یادگیری سازندهگرایی است. از مهمترین مفروضات نظریه سازندگی این است که تعامل یادگیرنده با موضوع یادگیری باعث شکل گیری دانش هر فرد می شود و افراد از شرایطی که ظاهراً یکسان به نطر می رسند، ادراک متفاوتی دارند(سیف، 85). اپستین (2002) برخی از اصول مهم یادگیری در نظریه سازنده گرایی را به شرح زیر ذکر کرده است:
1- یادگیری یک فر ایند فعال است و در طول آن ، فراگیر با استفاده از روانبنه های موجود، اطلاعات را تغییر می دهد و براساس معنایی که به آن ها می بخشد، از خود کنش و واکنش مناسب نشان می دهد.
2- فراگیر در طول یادگیری، هم به اطلاعات معنا می دهد و هم نظام معنا یی یا روان بنه های جدید را که برای یادگیری های بعدی لازم است بنا می کند.
3- یادگیری دانش ، محصول عوامل محیطی، رشد داخلی، تجربههای شخصی و خود نظم جویی فعال است.
4- باورهای انگیزشی دانش آموزان نقش بسیار مهمی در یادگیری معنادار ایفا می کند (نقل از خوشخلق و اسلامیه، 1385).
پیروان نظریۀ سازندهگرایی بیشتر از آنکه به آموزش واقعیتها، مفاهیم، و دیگر دانشهای گزارهای اهمیت بدهند بر دانش روندی یا روشی و مشروط، یعنی دانستن اینکه چه وقت و چگونه از مهارتها و روشها استفاده کرد، تأکید میورزند (سیف، 1385، ص 336). در این نظریه ارزشیابی از کار دانشآموزان به کمک نمایش، ارائه مجموعه کارها، و عملکرد یادگیرندگان انجام میگیرد (همان منبع).
اهداف ارزشیابی توصیفی در کشور
ارزشیابی باید جزئی از آموزش تلقی شود و جهت آموزش را تعیین و پیشرونده کند، به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل آید تا آموزش بهتر صورت گیرد نه اینکه آموزش انجام گیرد تا ارزشیابی به عمل آید (فرجاللهی و حقیقی، 1386، ص 92). در اجر ای طرح جد ید ارزشیابی توصیفی در مدارس مشمول طر ح، تلاش می شود تا با تاکید بر ارزشیابی تکو ینی، ارزشیابی عملکردی و همچنین دادن بازخورد توصیفی، شرایط بهتری برای یادگیری فراهم شود . بنابراین، انتظار می رود که این نظام ارزشیابی در عملکرد تحصیلی، باورها و نگرش ها ی دانش آموزان تاثیر مثبتی داشته باشد (رضایی و سیف، 85، ص 17).
محمدی و اخوان تفتی (1386) موارد زیر را از جمله اهداف ارزشیابی توصیفی ذکر کردهاند:
· بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری
· فراهم کردن زمینهی مناسب برای حذف فرهنگ بیستگرایی
· تأکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تأکید بر محتوا
· زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی
· افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری با کاهش اعتبار نمره (ص 76).
همچنین مواردی مثل: اهمیت دادن به تلاش مستمر برای یادگیری، جلوگیری از احساس شکست، افزایش احتمال موفقیت را نیز میتوان از اهداف ارزشیابی توصیفی به شمار آورد.
چالشهای فراروی ارزشیابی توصیفی در کشور
خوش خلق و شریفی (1385) چالشهای فراروی ارزشیابی توصیفی در کشور را در پنج گروه کلی تقسیم کردهاند که عبارتند از:
1- نامشخص بودن هویت مفهوم ارزشیابی توصیفی
2- ناکامی در ارتقای یادگیری دانشآموزان
3- فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری دادهها در بارهی فرآیند یادگیری
4- فقدان یک برنامهی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص
5- فقدان یک برنامهی مدون برای پیشبینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص فعالیتهای کیفی (ص 40-41).
همچنین برای عدم موفقیت طرح در مناطق مختلف دلایلی مثل:
· عدم آشنایی معلمان و مدیران با طرح
· حجم زیاد کتابها
· تعداد زیاد دانشآموزان در کلاس درس
· عدم استقبال طرح از سوی برخی از مجریان به ویژه معلمان مرد
· عدم تعهد برخی از مدارس مجری
· نبود سازماندهی و حمایت کافی را ذکر کردهاند ( مرتضایینژاد، 1384؛ کلهر، 1384؛
محقق معین، 1382؛ نقل از رضهیی و سیف، 1385، ص 30).
نتیجهگیری
برای رسیدن به شناخت کیفی و قضاوت در زمینۀ کیفیت تأثیر گذاری باید فرد به عنوان یک کل واحد و از جهات مختلف به صورتی عمیق و دقیق مورد مطالعه قرار گیرد (کیامنش، 1369، ص 48). اگرچه گروهی از متخصصان از ارزشیابی توصیفی حمایت میکنند و استفاده از ارزشیابی کمی را به کلی رد میکنند، و در مقابل نیز گروهی به شدت از روشهای کمی حمایت میکنند، در سالهای اخیر این شیوۀ تقسیمبندی عمل ارزشیابی به دو روش کمی و کیفی، تا حدود زیادی رنگ باخته است و متخصصان ارزشیابی به این نتیجه رسیدهاند که برای همۀ موارد و موضوعهای مورد ارزشیابی نمیتوان تنها یک شیوه را مورد استفاده قرار داد. بنابر این لازم است برای ارزشیابی بعضی از موضوعات و یادگیری ها ار ارزشیابی کیفی و بعضی دیگر از ارزشیابی کمی و گاهی هم ممکن است از هر دو نوع توأماً استفاده کرد (همان منبع).
معلمان میتوانند یکی از مهمترین عنصر تأثیر گزار در هر نظام آموزشی باشند. بنابر این تا زمانی که معلمان کشور از مبنای نظری ارزشیابی توصیفی آگاهی نداشته باشند و از اجرای آن طفره بروند یا در برابر آن مقاومت کنند و در عمل صرفاً به ارزشیابی سنتی روی آورند و ارزشیابی از یادگیریهای فراگیران را محدود به سنجش دانش گزارهای آنان بکنند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی با موفقیت همراه نخواهد شد. با یان وجود، آموزش معلمان در زمینه اصول و روش اجرای ارزشیابی توصیفی یکی از ضرورتهایی است که باید مد نظر قرار گیرد.
با سلام و احترام
بسیار سپاس از زحمات شما . مطالب ارزنده ای بود. سپاس