X
تبلیغات
نماشا
رایتل
جمعه 29 آبان‌ماه سال 1388 @ 06:34 ب.ظ

مبانی نظری و وی‍‍ژگیهای عمده ی ارزشیابی توصیفی

مقدمه

همگام با پیشرفت دانش ­روانشناسی و مطرح شدن نظریه های یادگیری جدید روش­های ارزشیابی نیز تغییر کرده است. هنگامی که نظریه های غالب در روانشناسی نظریه های رفتار گرایی بودند تأکید روی روش­های سنجش هدف­های کاملاً دقیق رفتاری با استفاده از آزمون­های عینی و چهار گزینه­ای بود، اما زمانی که رویکردهای تازه­تری مثل شناخت گرایی و سازنده گرایی پا به عرصه گذاشتند ابزارهای سنجش نیز تغیر کردند و به سمتی پیش رفتند تا بتوانند مهارت­های پیچیده­تری مثل: تفکر، درک و فهم، استدلال، حل مسئله و کاربرد آموخته­ها در شرایط واقعی را مورد سنجش قرار دهد. بنابراین "ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی –یادگیری محسوب شود، زیرا هدف آن بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش است نه صرفا تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می­کند که چه چیزی، به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود با رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند" (رستگار، 1382، نقل از فرج اللهی و حقیقی، 1386، ص 85). روش ارزشیابی که می­تواند انتظارات فوق را برآورده سازد به نام ارزشیابی توصیفی شناخته شده است.

      مبانی نظری ارزشیابی توصیفی

قضاوت درست در زمینۀ میزان و عمق یادگیری باید متکی به شواهد و اطلاعات گوناگون و مستندی باشد که به طور مستمر در فرآیند یادگیری گردآوری شود. یا به عبارتی ارزشیابی

زمانی بیشترین تأثیر را دارد که منعکس کننده­ی یادگیری همه جانبه و تعامل و عملکرد آشکار فراگیران و آنچه آنان با دانش خود انجام می­دهند باشد، لذا نمی­توان ارزشیابی را پایان کار دانست (فرج­اللهی  و حقیقی، 1386). در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی،آخرین گام است و برای تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه های تحصیلی بالاتر به کار می رود. اکنون ارزشیابی، بخش جدایی ناپذیر و همگام فر ایند آموزش - یادگیری است که به جا ی طبقه بند ی دانش آموزان ، بر هدایتِ یادگیری آنها متمرکز است(شریفی، 1383، نقل از رضایی و سیف، 1385، ص 13). الگوی ارزشیابی کیفی - توصیفی به عنوان نسخه کاملتر ارزشیابی مستمر، درصدد آن است تا شیوۀ متفاوت خود را در بدنۀ نظام آموزشی مستقر نماید (حسنی و کاظمی، 1382، نقل از حسنی و احمدی، 1386). این پد یده را می توان حداقل از دو ر یشه مرتبط به هم تبیین کرد : یکی رو یکرد ها ی جدید در روان شناسی یادگیری، نظیرشناخت گرایی و سازند ه گرایی یا سازندگی و دیگری نهضت اصلاحات آموزشی و تغییرات برنامه درسی و مقایسه های بین المللی در موضوع ها ی مختلف درسی و نیاز به افزایش استانداردها ی آموزشی (سیف، 1382؛ شپرد، 2000؛ اگن و چاوچک، 2001؛ رازدوسک-پوکو، 1998؛ بلک و ویلیام، 1998؛ نقل از رضایی و سیف، 1385، ص 13).

برخی از اصول مهم یادگیری در نظریۀ سازنده­گرایی

همان­گونه که ذکر شد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متأثر از نظریه های یادگیری بوده است و یکی از این نظریه ها، نظریۀ یادگیری سازنده­گرایی است. از مهمترین مفروضات نظریه سازندگی این است که تعامل یادگیرنده با موضوع یادگیری باعث شکل گیری دانش هر فرد می شود و افراد از شرایطی که ظاهراً یکسان به نطر می رسند، ادراک متفاوتی دارند(سیف، 85). اپستین (2002) برخی از اصول مهم یادگیری در نظریه سازنده گرایی را به شرح زیر ذکر کرده است:

1- یادگیری یک فر ایند فعال است و در طول آن ، فراگیر با استفاده از روان­بنه های موجود، اطلاعات را تغییر می دهد و براساس معنایی که به آن ها می بخشد، از خود کنش و واکنش مناسب نشان می دهد.

2- فراگیر در طول یادگیری، هم به اطلاعات معنا می دهد و هم نظام معنا یی یا روان بنه های جدید را که برای یادگیری های بعدی لازم است بنا می کند.

3- یادگیری دانش ، محصول عوامل محیطی، رشد داخلی، تجربه­های شخصی و خود نظم جویی فعال است.

4- باورهای انگیزشی دانش آموزان نقش بسیار مهمی در یادگیری معنادار ایفا می کند (نقل از خوش­خلق و اسلامیه، 1385).

پیروان نظریۀ سازنده­گرایی بیشتر از آنکه به آموزش واقعیت­ها، مفاهیم، و دیگر دانش­های گزاره­ای اهمیت بدهند بر دانش روندی یا روشی و مشروط، یعنی دانستن اینکه چه وقت و چگونه از مهارت­ها و روش­ها استفاده کرد، تأکید می­ورزند (سیف، 1385، ص 336). در این نظریه ارزشیابی از کار دانش­آموزان به کمک نمایش، ارائه مجموعه کارها، و عملکرد یادگیرندگان انجام می­گیرد (همان منبع).

اهداف ارزشیابی توصیفی در کشور

ارزشیابی باید جزئی از آموزش تلقی ­شود و جهت آموزش را تعیین و پیش­رونده ­کند، به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل ­آید تا آموزش بهتر صورت گیرد نه این­که آموزش انجام گیرد تا ارزشیابی به عمل آید (فرج­اللهی  و حقیقی، 1386، ص 92). در اجر ای طرح جد ید ارزشیابی توصیفی در مدارس مشمول طر ح، تلاش می شود تا با تاکید بر ارزشیابی تکو ینی، ارزشیابی عملکردی و همچنین دادن بازخورد توصیفی، شرایط بهتری برای یادگیری فراهم شود . بنابراین، انتظار می رود که این نظام ارزشیابی در عملکرد تحصیلی، باورها و نگرش ها ی دانش آموزان تاثیر مثبتی داشته باشد (رضایی و سیف، 85، ص 17).

محمدی و اخوان تفتی (1386) موارد زیر را از جمله اهداف ارزشیابی توصیفی ذکر کرده­اند:

·        بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری

·        فراهم کردن زمینه­ی مناسب برای حذف فرهنگ بیست­گرایی

·        تأکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تأکید بر محتوا

·        زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی

·        افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری با کاهش اعتبار نمره (ص 76).

همچنین مواردی مثل: اهمیت دادن به تلاش مستمر برای یادگیری، جلوگیری از احساس شکست، افزایش احتمال موفقیت را نیز می­توان از اهداف ارزشیابی توصیفی به شمار آورد.

چالش­های فراروی ارزشیابی توصیفی در کشور

خوش خلق و شریفی (1385) چالش­های فراروی ارزشیابی توصیفی در کشور را در پنج گروه کلی تقسیم کرده­اند که عبارتند از:

1-     نامشخص بودن هویت مفهوم ارزشیابی توصیفی

2-     ناکامی در ارتقای یادگیری دانش­آموزان

3-     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده­ها در باره­ی فرآیند یادگیری

4-     فقدان یک برنامه­ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص

5-     فقدان یک برنامه­ی مدون برای پیش­بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص فعالیت­های کیفی (ص 40-41).

همچنین برای عدم موفقیت طرح در مناطق مختلف دلایلی مثل:

·        عدم آشنایی معلمان و مدیران با طرح

·        حجم زیاد کتاب­ها

·        تعداد زیاد دانش­آموزان در کلاس درس

·        عدم استقبال طرح از سوی برخی از مجریان به ویژه معلمان مرد

·        عدم تعهد برخی از مدارس مجری

·        نبود سازماندهی و حمایت کافی را  ذکر کرده­اند ( مرتضایی­نژاد، 1384؛ کلهر، 1384؛

محقق معین، 1382؛ نقل از رضهیی و سیف، 1385، ص 30).

نتیجه­گیری

برای رسیدن به شناخت کیفی و قضاوت در زمینۀ کیفیت تأثیر گذاری باید فرد به عنوان یک کل واحد و از جهات مختلف به صورتی عمیق و دقیق مورد مطالعه قرار گیرد (کیامنش، 1369، ص 48).  اگرچه گروهی از متخصصان از ارزشیابی توصیفی حمایت می­کنند و استفاده از ارزشیابی کمی را به کلی رد می­کنند، و در مقابل نیز گروهی به شدت از روش­های کمی حمایت می­کنند، در سال­های اخیر این شیوۀ تقسیم­بندی عمل ارزشیابی به دو روش کمی و کیفی، تا حدود زیادی رنگ باخته است و متخصصان ارزشیابی به این نتیجه رسیده­اند که برای همۀ موارد و موضوع­های مورد ارزشیابی نمی­توان تنها یک شیوه را مورد استفاده قرار داد. بنابر این لازم است برای ارزشیابی بعضی از موضوعات و یادگیری ­ها ار ارزشیابی کیفی و بعضی دیگر از ارزشیابی کمی و گاهی هم ممکن است از هر دو نوع توأماً استفاده کرد (همان منبع).

معلمان می­توانند یکی از مهمترین عنصر تأثیر گزار در هر نظام آموزشی باشند. بنابر این تا زمانی که معلمان کشور از مبنای نظری ارزشیابی توصیفی آگاهی نداشته باشند و از اجرای آن طفره بروند یا در برابر آن مقاومت کنند و در عمل صرفاً به ارزشیابی سنتی روی آورند و ارزشیابی از یادگیری­های فراگیران را محدود به سنجش دانش گزاره­ای آنان بکنند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی با موفقیت همراه نخواهد شد. با یان وجود، آموزش معلمان در زمینه اصول و روش اجرای ارزشیابی توصیفی یکی از ضرورت­هایی است که باید مد نظر قرار گیرد.