روش های نوین ارزشیابی یشرفت تحصیلی

?مقدمه

یکی از اهداف آموزش و پرورش هر کشوری ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران است. برای تبیین این­که این رفتار مطلوب چگونه می­تواند بوجود بیاید تا به امروز نظریه­های مختلفی بوجود آمده­اند. از جمله­ی این نظریه­ها که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیک­تریدارند و جامع­تر هستند عبارتند از: رفتارگرایی[1]، شناخت گرایی[2]، پردازش اطلاعات[3]، یادگیری اجتماعی[4]، فراشناخت[5](عابدی، عریضی و سبحانی نژاد، 1384). هر کدام از نظریه­های فوق در باره­ی ماهیت یادگیری، هدف یادگیری و قوانین یادگیری نظرات متفاوتی را بیان داشته­اند. این نظریه­ها همچنین بر پنج عنصر اصلی آموزش و پرورش یعنی، هدف، برنامه، روش، ابزار و وسایل و ارزشیابی تأثیر می­گذارند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود. لذا با عنایت به اهمیت این عنصر در روند فعالیت یاددهی- یادگیری، ارائه شیوه نوین در این زمینه و ارتقا سطح دانش معلمان و سایر دست اندرکاران تعلیم و تربیت، ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد[6].  در این مجال سعی خواهد شد که معنای تلویحی نظریه های رفتار گرایی و سازنه گرایی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مورد بحث قرار گیرد.

?نظریه­های  رفتارگرایی

در نظریه های رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام می­گیرد، و یادگیری­های پیجیده از ترکیب و توالی یادگیری­های ساده و پایه تشکیل مش­شوند. لذا این اعتقاد ارزشیابی را نیز در گذشته تحت تاثیر قرار داده است، به طوری که در این نظریه­ها بیشترین تأکید بر آزمون­های عینی که دانش­های اساسی خرد را می­سنجد مبتنی است (سیف، 1384، ص. 244). همچنین می­توان گفت که در ای نظریه ها بیشتر فرآورده عینی یادگیری مورد تأکید است و به فرآیند یادگیری توجهی نمی شود. یادگیرنده باید مجموعه­ی ثابتی از دانش را از معلم که منبع اصلی دانش است دریافت کند تا در آزمون­های عینی  که در پایان واحد آموزشی انجام می­گیرد موفق باشد. روش­ها و ابزارهایی که برای سنجش یادگیری در این نظریه­ها به کار می­روند عمدتاً آزمون­های عینی و متداول­ترین آن­ها آزمون­هان چندگزینه­ای هستند (سیف، 1387، ص. 21).

?معایب آزمون­های عینی

استفاده از آزمون­های عینی و چند گزینه­ای برای اندازه­گیری هدفهای حوزه­ی روانی-حرکتی و حوزه­ی عاطفی و حتی تمامی هدفهای حوزه­ی شناختی کافی نیست. سیف (1387) به نقل از گرانلاند و لین تعدادی یادگیری را نام می­بردکه با آزمون­های کتبی یا مداد کاغذی قابل سنجش نیستند. این یادگیری­ها عبارتند از: مهارت­ها، عادت­های کاری، نگرش­های اجتماعی، علاقه­ها ارج­گذاری یا قدردانی و سازگاری.

?سازنده­گرایی

سازنده گرایی در تعلیم و تربیت بدین معنی است که مربیان به یک شیوه کل گرایانه تفکر در خصوص یادگیری اعتقاد پیدا خواهند نمود که امری کاملاً متفاوت با روش تدریس مستقیم است. این دیدگاه بسیار تحت تأثیر معرفت شناختی پیاژه است. افراد بسیاری نیزبه نوشته های ویگوتسکی اهمیت میدهند. این نظریه همچنین از دیدگاههای برونر منشأ گرفته است. تأکید پیاژه بر طبیعت ساختنی فرآیند یادگیری از جمله مهمترین محورهای مباحث اوست. او معتقد است که فرد بر اساس عمل به شناخت میرسد، بنابراین فرآیند یادگیری نسبت به موضوع یادگیری، اهمیت بیشتری دارد(شیخ فینی،1381، ص. 66).

روش ارزشیابی خاص نظریه­ی سازندگی ارزشیابی اصیل نامیده می­شود. در این روش، یادگیری دانش­آموزان با استفاده از نمایش، ارائه­ی مجموعه­کارها و عملکرد یادگیرنده مورد سنجش قرار می­گیرد(سیف،1385). دربارهی این­که چرا در سالهای اخیر آزمونهای عملکردی گسترش یافته اند و از شهرت آزمون­های عینی کاسته شده است، سیف(1384) به نقل از دمبو دلایل زیر را ذکر کرده است:

1.   نظریه  های شناختی یادگیری بر آموزش تأثیر گذاشته­اند و لذا مهارت­های فکری پیچیده مورد تأکید قرار گرفته­اند. در گذشته نظریه­های یادگیری رفتاری افکار معلمان را نسبت به آموزش مورد تأکید قرار می­دادند، و از آنجا که در نظریه­های رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام می­شود، لذا نظام ارزشیابی گذشته بر آزمون­های عینی که دانش­های اساسی خرد را می­سنجد مبتنی بود.

2.   نظریه­های شناختی جدید همچنین بر جنبه­های فکری و خودنظم­دهی یادگیرنده تأکید می­کنند. لذا امروز توجه بیشتر معطوف به این است که چگونه یادگیرندگان دانش را تفسیر می­کنند و به کار می­گیرند تا مسائل پیچیده را حل کنند. این گونه مهارت­ها با آزمون­های عینی، مثلاً آزمون­های چند گزینه­ای، قابل سنجش نیستند.

3.   پژوهش­های تازه نشان می­دهند که یادگیری و انگیزش بر هم تأثیر چشم­گیری دارند؛ یادگیرنده ممکن است دانش زیادی داشته باشد، اما نخواهد از آن استفاده کند. بنابراین، پژوهشگران، بر این باورند که در زمینه­ی نوشتن باید یادگیرندگان را وادار کرد تا نسبت به کار خود بیندیشند و آن را ارزشیابی نمایند (ارزشیابی شخصی). این کار به آنان کمک خواهد کرد. تا معیارهای سطح بالایی را برای خود برگزینند(ص. 244).

سیف (1387) به نقل از وولفلک علت دیگر تأکید بر آزمون­های عملکردی اعتراض­های شدیدی می­داند که علیه آزمون­های عینی (بویژه آزمون­ای چهار گزینهای) صورت گرفت. بنا به گفته­ی منتقدین، آزمون­های سنتی مهارت­هایی را میسنجد که در دنیای واقعی مانند ندارد(ص. 222).

آزمون­های عملکردی را به چهار دسته زیر تقسیم می­کنند:

1.      آزمون کتبی عملکردی

2.      آزمون شناساسس

3.      انجام عملکرد در موقعیت های شناسایی شده

4.      نمونه­ی کار

در این تقسیم بندی، آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه­ی کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد.

?نتیجه گیری

تا زمانی که نظریه های غالب در روانشناسی نظریه های رفتار گرایی بودند تأکید روی روش­های سنجش هدف­های کاملاً دقیق رفتاری با استفاده از آزمون­های عینی و چهار گزینه­ای بود، اما زمانی که رویکردهای تازه­تری مثل شناخت گرایی و سازنده گرایی پا به عرصه گذاشتند ابزارهای سنجش نیز تغیر کدند و به سمتی پیش رفتند تا بتوانند مهارت­های پیچیده­تری مثل: تفکر، درک و فهم، استدلال، حل مسئله و کاربرد آموخته­ها در شرایط واقعی را مورد سنجش قرار دهد.

---

[1].Behaviorism

[2] .Cognitivism

[3].Information Processing

[4] .Social Learning

[5] .Metacognition

[6] . http://www.magiran.com/npview.asp?ID=1616082